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  • 反思习作教学的“点”与“化”
  • 作者: 来源: 时间:2009-7-22 15:45:57 阅读次 【
  • 内蒙古包头市东河区教研室      谭培霞

    习作,作为衡量学生语文能力和语文素养的重要方面,很受重视,然学生却“踟蹰蜗行”甚至“谈之色变”;习作教学中教师的理念还需不断更新,教师的行为还有诸多的“不作为”,还需要反思和规范。下面的思考也许还处于起步阶段,愿与大家商榷:

    一 资源开发的“盲点”

    肯定地说,所有的语文教师都在努力地抓住生活之中的“有效资源”引导学生最大限度地体验生活,丰富学生的阅历,开阔学生的视野,教师在不遗余力地对教学资源进行着开发和利用。最常见的有:挑选有益的电视节目(新闻等);各种节日;学校的大型活动;班级、家庭中偶然发生的事件;阅读课外书时的摘记、读后感;引导学生进行观察日记的活动等。这些内容的有效开发,使得学生有了“生活处处皆语文”的感受,有了猎取“原生态生活”的意识。

    但是,我认为老师们还存在开发的 “盲点”。

    盲点一:学生的生活既可以说“丰富”,又可以说“不丰富”。为何言“不丰富”呢?因为学生的大部分时间都是在学校里度过,都是在课堂里度过。那么,在这看似单调重复的生活中,我们有哪些可开发的价值呢?

    ——“跨学科相融共进”是否可以成为我们开发利用的一条途径?从学校的各科教学中寻找、挖掘有效的因素,丰富学生的体验。如:有的教师与科学教师“联袂”,在科学实验结束后,共同引导学生“写实”——写一写小实验的过程,实验的收获,实验中的故事与启发。有的与美术教师联手,为自己或同学的作品题写“画中诗”。有的与体育教师协商,引导学生写活动或游戏的规则。有的甚至与数学教师商讨,有哪些可编成“数学益智故事”……可以说,在学校中应该潜藏着我们语文教师还有待开发的资源。我们不要忽视了学生身边的,“零距离”的资源。

    盲点二:课外书籍中的有效资源。虽然我们承认“生活处处皆语文”,但是学生直接体验、观察所得毕竟是极其有限的。要了解海阔天空的大自然、包罗万象的大社会,需要有大量的阅读。阅读是习作的基础呀!目前,语文教师都在引导学生进行课外阅读,但是,所读书的“量”与学生书面表达的“量”,二者之间似乎不成正比,缺失了什么呢?缺失了“桥梁”。薛瑞萍老师在《破茧而出的四年级》一书中,记录了薛老师定时引导学生朗读自己读后感的实录。内容之丰富,感受之真实,语言之率真,让我感慨。读后,我掩卷深思,是的,为什么我们看学生的习作,会觉得语言苍白,内容空洞,感情虚假?是因为字里行间缺乏了思想和情感,缺乏了属于自己的独特思考。很多时候,我们看到孩子习作中的语言几近是他人之语,很少能读出孩子自己。而“读出自己”是需要培养学生的独立思考力和独特感受的。因此,是否可以这样认为,引导学生读书只完成了积累的“跬步”,还应该培养“精读书要思辨必动笔”的良好习惯。只有孩子本身是“思想的行者”,语言才会有灵性。所以,有效的提高习作的“质量”不仅仅是“量”的堆砌呀!

    二 习作指导的“泛化”

    目前的教学中,指导“泛化”的问题普遍存在——情感泛化、方法泛化。所谓“泛化”,一方面是指导时总想要面面俱到,不能凸显重点指导内容,缺失针对性。另一方面指教学时比较程式化,总是泛泛而谈,一个概念定乾坤,忽略了学生的感受,没有给学生情感的生成空间。

    案例一:面面俱到,蜻蜓点水,不泛都难

    一位五年级教师执教《我的名字我做主》习作指导,教学的基本流程为:先聊一聊喜欢自己的名字吗?理由是什么?然后给自己取一个自己喜欢的名字,并指名做了汇报;接着回忆教学过程,书写活动的过程;最后进行了欣赏和点评。

    值得注意的是这位教师在教学中两次停下来回忆——大家写名字时,有怎样的表现?老师提问时是怎样的语气,神态?包括欣赏作品时,也十分关注对其他同学的表现的描写。所以,学生最后成文之后,依然侧重于当时的场面描写,活动流程的叙述。

    反思:我们分析文题,不难发现:习作的训练重点应该放在“为什么我会为自己取这样一个名字,理由是什么”“听别的同学的陈述,我有怎样的想法,怎样的心理?”即:理由的陈述和心理的感触应该是教学指导的重点。“我”应该是这篇文章的主角,舍我其谁?

    但是,教学中,教师还是按照写一次活动定势,即:写活动就应该把人物的动作、神态、语言详细地写下来。难怪要重点回忆其他学生及教师的表现,也难怪学生的文章中也就没有了“我”的影子,始终都在旁观别人的表现。难怪习作与文章的题目相差甚远,因为应该将侧重点定位于哪里,教师心中都没有明晰。如果每次的指导都要面面俱到,其实,不过是“无痕教学”了。

    案例二:方法的泛化——不痛不痒等于“不作为”

    五年级下册第七组课文之后,一位教师教学《写印象深刻的一个人》。在简单地对本组课文中的描写方法进行回顾之后,教师引导学生思考如何写能将已经确定的写作对象如见其人,如闻其声?随后概括出:要抓住外貌、语言、行动、心理、细节、神情来写。当然不是一股脑地全部运用,针对自己的写作对象,思考侧重于那种方法?然后练习并进行口述、生生评价,当堂习作,作后朗读、互评。

    反思:教学很是循规蹈矩,课堂上波澜不兴,只能见到学生星点的热情。为什么呢?我们站在学生的角度来思考:学生的习作障碍难道是不知道写人要运用写人的最常见的方法吗?非也!学生不知道要抓住人物的动作来写吗?他们真正的困惑应该是——如何对动作描写进行细致刻画,即抓人物动作连续性并对其进行准确的刻画。学生不知道要表现人物的内心吗?他们只是不清楚人物的心理活动——有的可以通过直接的内心独白来展示;有的要通过对人物的动作描写暗示人物心理;有的可通过环境的描写衬托人物的内心。这应该是学生写作中的真正“软肋”。因此,教师笼统的指导,还是没能“一针见血”,找到根本。

    像这样的课堂指导——方法泛化,平素我们的教学或多或少都有其影子。究其原因,大概是我们还很少站在学生的角度思考他们之所需,很少对自己的教学行为的有效性还缺乏反思吧!

    案例三:情感泛化——无你无我也无他“情感垄断”

    一位教师执教三年级习作《一次小实验——烧不坏的手绢》,开课后,老师直截了当地就把手提袋里的碗、酒精、打火机、碟子逐一地拿了出来。学生随着说出物品的名称。

    师:你们有什么想法?

    学生自然问道:要干什么?这些是危险品,老师要干什么?

    (教师板书总结:纳闷)

    师:我们要做实验。你此时是什么心情?

    生:迫不及待。(教师又板书)

    反思:教学在有条不紊地进行,但是却值得回放与反思。我们不由得想起了曲艺中的“抖包袱”。什么是“抖包袱”?是指相声等曲艺中把经过层层铺垫形成的笑料,像抖包袱一样一下子亮出来引人发笑。迁移到我们的教学中,教师使用恰当的策略吊一吊学生的胃口,激起他思维的火花,产生一种猎奇的心理。这样学生内心才会涌动起情感的体验,急切地想知道未知的内容,体验学习的乐趣。达到了这样的效果,学生才能在教师所设的“无痕”情境中自然走入习作。如何尽量使教学“无痕”?可否稍作调整:

    第一种策略:如果我们的老师神秘地拎着袋子,对学生说:“我这里有个魔力袋,你们猜猜这里会装些什么?”让学生摸一摸,猜一猜。学生的感受又如何呢?他们一定会根据自己的“手感”描摹极尽想象力来猜测。学生的表述一定是真实的,充满个性的。此时,您想象到课堂上的“没有预约的精彩”了吗?可是,在上述课堂上,教师没有给学生创造有个性独特体验的机会,同时又将学生的心理感受一刀切,学生在习作时,追随教师的牵引,受到教师的暗示,一定会先“纳闷”再“迫不及待”的。由此我们反思,习作教学一旦教师将学生的感受概念化,也就意味着抹杀了孩子的个性特色。

    第二种策略:教师还可以先拿出一块手绢,自信而神秘地告诉学生:“这是一块烧不坏的手绢。它曾有几次引火烧身的经历,依然完好无损。”大家一定惊诧不已,然后教师描述当时同学们的表情“你张大了嘴巴;你瞪大了眼睛;你一个劲地摇头,你们在想什么呢?”引发学生谈出自己的内心感受……

    试想这样一来,学生在教师所设置的“神秘的”“充满玄机的”开场中不知不觉就进入了“圈套”,自己没有关注到的内心活动被“引诱”着说出来了,多么快慰的感觉!我们的孩子在习作中总是不能“我手写我心”,其中的一个原因是,孩子不会或者说忽略了自己的“心路历程”尤其是低中年级的学生,只是冰冷的记述,没有意识到写东西要与人交流,而表达自己的内心又是多么地重要。只有在教学中长久关注并引导,孩子的习作中才会有一个“自己”存在,否则,怎么能够“立起一个他”?所以说,语文教师尤其是小学语文教师啊,要学着会“抖包袱”“吊胃口”,要知道,抓住了学生的“心”“口”就抓住了习作教学的“情”,从而达到“未成曲调先有情”的效果!

    三 学生习作经常“即兴化”

    首先我们廓清的是,习作教学有时需要对即时发生的事情进行练写。如:可针对突发的、偶然的事件,针对课堂素描类的,读写结合的小练笔之类。它是利用真实的情境资源进行写作能力的“基本功之练”。不可或缺! 现在,我们反思的是除此之外的教学问题,我们的教学关注点过于在结果上停留,缺失了对过程的关注,对学生如何积累素材的过程给予重视。没有把培养学生的能力和习惯作为终极目标。因而,“即兴化”很大程度上反映的是功利的思想。

    记得《中美作文教学之比较》一文中提到:“同样的作文题《我的父亲》,中国教育是课堂交稿,逼得有的孩子们临时胡编乱造;而美国是一周内交稿,让孩子们去采访父亲、母亲、祖父、乃至伯伯、叔叔、领导和同事,使孩子们更深刻地了解了父亲。一篇生动而深刻的调查报告或纪实文学出现了。可见,美国教师深谙作文法则和教学规则,这些法则和规律很好地体现在教学、作业设计和完成作业的要求诸方面。而让学生写调查报告、研究报告等应用文,既避免了说假话、空话,又有相当的难度,日后工作也能派上用场。中国的作文总的来看,有点纸上谈兵,好像只是玩弄文字技巧而已,谈不上关注学生自己的发展或国家民族的命运。对真正表达学生思想、感情、品德、人生观和价值观相去甚远。”

    这一段话应该足以引起我们语文教师的反思。倘若用这样的理念指导我们的教学,也许,我们就可以将案例中的《我的名字我做主》教学改变形式——拉长战线,充分体验,多角度练写。

    我们可以首先让学生了解自己的名字。可以采访长辈或为自己起名的人,了解他们寄于自己的期望,了解在起名字的过程中的故事,之后记录下来并加入自己采访后的内心想法。此乃“一练点”。这次练习可以给学生几天时间来进行。

    “二练点”就可以在课堂上立足于我的新名字,要求学生慎重地给自己起个名字,想一想理由为哪般?这一次的练习,重点在于将理由陈述清楚,力求达到有理有据。

    “三练点”重点指导交流,在交流过程中,引导学生关注别的同学是如何表述的,有怎样的表现?听众又有怎样的表现(包括自己、老师的评价)?

    “四练点”可以将整个的活动连缀起来完成一篇大作文,指导如何叙述能吸引人?能做到具体、生动?

    这样一来,学生的作文经历了充足的情感体验,有了足够的第一手素材,有了自己的斟酌思考,写起作文来一定能“任翕张”了!

    教材中的许多习作内容都可以这样进行,如《我们的校园》《我敬佩的一个人》《印象深刻的一个人》《成长中的故事》等,尤其是有综合性学习的单元,习作更应建立在活动参与体验的基础上。因而,摆在我们语文教师面前的是,要考虑习作教学的“全过程”,这个“过程”可不仅仅是在校的课堂时间而已。我们要考虑如何设置有效的“情境”,激发学生习作的动机?考虑学生实践过程中如何实现“听”“说”“读”“写”的相融互促?考虑习作教学中“授之以渔”之“渔”有几许?总之,如何让我们的学生习作不再“纸上谈兵”。

    四 修改评价的“模糊化”

    目前的修改评语改革,修改形式的多样性,足以见得修改习作受到了重视,并不断得到完善。但是,标准的“模糊化”还应该受到重视。

    案例:一位教师教学五年级“做游戏写作文”,通过学生表演大家猜测的活动,引导大家观察表演者,猜测表演内容,关注自己猜测时内心的想法,留意周围同学的表现,指导得有张有弛。随后,学生当堂作文,然后学生朗读、生生评价作品指导修改。

    我的思考由此展开——按说教学比较成功,但是,对于高年级的学生,要让孩子们初步地学习赏评别人的文章,要让学生自己修改习作,却没有明确的修改标准,学生依据什么来修改?抑或说,教师口头上会提出本次习作,“大家要把什么什么写具体,运用什么什么方法……”是否过于模糊?那么,可否给出几条“标准”,引导学生根据标准自行修改、评价他人的文章,这样才会有理有据。愚以为,理性的修改的方法在实际运用中才会逐步地成长为修改的能力。

    根据这样的思路,教师是否可以这样:学生习作之后先自己修改,为自己的习作打个分数。若写出了表演者一系列细致的动作,写出了自己观看过程的心理想法和猜测;写出了观众的表现就可得80分。如果语言富于创意,富于表现力可酌情加分。如果书写整洁,无错别字和病句可得附加分等。

    试想学生在比较明晰的标准面前进行修改、评价,是不是要轻松些,有效些?所以,对学生习作的评价标准不是教师的权利,而应该让学生也心中明了,这样才能实现“授之以渔”。当然,不可回避的是,因文章的体裁、内容的不同,标准也不相同,这就需要教师首先“心中有数”!

    以上只是我对作文教学的几点浅薄的思考,愿与大家共商研讨!

     

     

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