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  • 对教学中“授之以渔”的几点反思
  • 作者: 来源: 时间:2009-7-22 15:44:36 阅读次 【
  • 内蒙古包头市东河区教研室   谭培霞

    “授之以鱼,只供一饭之需;授之以渔,则终生受用无穷。”古人这句话,很通俗地说明了授予方法的重要性,这大概也是每一位教师耳熟能详的至理名言,它让我们知道在我们所教授的内容中,关于方法的教学是最有价值的,是学生受益终生的。课程目标亦是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计的。其中,“过程和方法”的目标引起我们的思考,给我们很大的冲击和警醒。反思平素的教学,我们力求要给学生方法方面的指导,但是,许多教学行为中,我认为对“授之以渔”还存在误区,值得反思:

    一“授之以渔”要抓住最本真的,最本质的规律

       古人云:“人生聪明识字始”。识字教学是语文教学的基础。但是我们的许多低年级教师,在进行识字教学的时候,汉字学理论的指导性作用发挥不足,有时还得不到正确运用,导致识字教学中少了“语文味”“文化味”,我认为“授之”并非“真渔”!

    案例:

    一位教师在进行一年级古诗《所见》的教学,其中“所、牧、捕、蝉、闭、立”是会认字,同时“闭、立”也是要求会写的字。在教学中,教师将生字套红,在语境中反复地让学生读诗句。当然,通过在语言环境中识字,通过观察图画和实物学生也将生字认识了。应该说,这样的方法也是符合学生的认知特点的。

    还有的老师,会让学生想办法记字。学生都是通过加一加,减一减,换一换的方法识记,老师们都把这当成记字的方法。可是,我们觉得教学中缺失了些什么。缺了什么呢?——我们“抛开了诸多文化品味和审美等方面的内容,注目于外显性,所以,必将减少了深层次的、本质的内容。”

    从文化的层面来看,汉字表意的特点、因义构形的构字规律,使得我们的教学应该不仅仅立足于认得其形,呼出其声,更应该立足于汉字知识和情感、态度和价值观的角度,使学生受到汉字文化的熏陶和感染,汉字文化历史的积淀中感受汉字的意趣和厚重,由此,从内心深处激发其对汉字的喜爱和主动识字的愿望。

    从这样的角度设计教学,我们就可以将“牧”字画出来,介绍给学生。表示:手拿棍棒牧牛(羊),放牧牲畜。左边是“牛”字,右边是表示手拿鞭子的象形。(属于甲骨文,从牛,从攴(pū),字形会意)这样,学生头脑中对这个“小牧童”手拿牧羊鞭,坐在牛背上,悠悠地行进在林间的形象会呼之欲出。

    “立”字——上面是正面站着的人形,下面一横较长,表示地面,人站在地面上即为“立”。古人造字多有趣!反观教学,注音识字也好,看图识字也罢,随课文分散识字,集中识字及口诀识字,这些都只是识字教学的不同方法,是外在的形式的东西,都不应脱离汉字是表意系统的文字这一内在本质特性,各种识字法都应立足于启发引导学生建立字形与字义之间的科学的联系这一基点之上。我们的课堂就应该传达给学生对汉字文化的密码解读,充盈着趣味,并且遵循了汉字造字的本源——表意。我认为这样才是真正的“授之以渔”。此“渔”是有利于激发学生内驱力的“渔”,是更久远的!

    二“授之以渔”应该与“学以致用”紧密结合

    古人造字非常有趣,仔细琢磨——“授”因何古人造字时,不是“口”字旁,而是“扌”旁?联系我们的教学,作为小学教师,我们不是轻描淡写地“口授机宜”,我们是在“手把手”地教授,让学生在实践中领悟到方法,感受到这种方法带给我们的成功快感,并不断训练,形成自己的能力,自觉运用——即“授之以渔”必须与“学以致用”相结合。

    思考一:批注能力的培养——只有要求,没有指导。

    案例一:教学中我们常见到,教师要求学生一边读书一边把自己的体会批注到旁边的空白处。如:一位教师教学《将相和》,“蔺相如是靠一张嘴爬到廉颇的上面来的吗?请同学们默读课文完璧归赵的部分,边读边思考,并把感受体会批注到旁边。”后面的教学中,教师按照学生的汇报引导深入体会,但期待了整节课,教师再也没有提到“批注”的事,大概被忽略了吧!

    案例二:于永正老师在教学《荷花》一课时,引导学生学习第二段时,同样让学生进行“批注”,之后这样进行教学:

    师:给“挨挨挤挤”加批注的同学,谁来读读批注。

    生1:荷叶很多,写得很真实。

    生2:荷叶很多,像亲密无间的朋友。

    师:你的见解令老师佩服!这就叫会读书、会思考!请你朗读一下课文。(之后,教师让学生通过站队表演体会到“挨挨挤挤”是无序的,不留一点间隙。)

    师:给“冒”加批注的同学读读批注。

    生1:争奇斗艳地向外冒。

    ……

    反思:

       两相对比,也就不言自明了。可以说,作为一名语文教师,没有一位不知道要培养学生“不动笔墨不读书”的习惯的。因而,课堂上大家都在引导学生“圈点勾画写”,因为我们深深地认识到,这样做不仅有助于学生静思默想,充分发挥学生的思维潜能,而且能地激发学生揣摩研读文章的兴趣,将阅读引向深入,从而培养和提高学生的思维能力和自学能力。我这里所说的不是广义上的“批注”,而是就“写批注”方面,是那种在书页的空白处随手写上阅读心得、联想、见解、疑惑等,“写批注”对于提高学生的概括能力,提高学生与文本的交流、对话的能力,质疑的能力有着不可忽视的作用。我们本应该关注它,实际教学中却恰恰成为了形式。教学中多数是有要求没有指导没有展示没有碰撞没有评价。

    只要我们稍作梳理,就会发现学生在批注时存在的常见问题,主要有(1)学生认为批注感受时要用整段的话,像写文章一样。其实,读一读就会发现,只有一个词或几个词是有用的。那么,我们要教给学生——最醒目最直接的方法是将感受用一个词语、成语抑或简练的短句子(或反问句)书于其旁,每每翻看的时候,都会给我们带来视觉的刺激,强化了我们的感受。(2)还有的学生抓不住关键的内容或者没有什么可写的,写出来与实际的感受并不相符。(3)多数的学生只有理解的内容,极少有从表达的角度,从结构从写作特点的角度学写批注。

    面对发现的问题,我们一定要进行提示、指导,需要教师敏锐地抓住典型的示例给学生做批注示范,要不厌其烦地进行批注训练,才会达到自觉的状态。我们深知这样的“渔”会让学生受益终身,但为什么关注极少呢?

    思考二:名著导读要立足“一斑”,还是“全豹”?

    在高年级的教材中,有许多都是名著经典的节选。我们在研究教材时,是“只见树木而不见森林”,是只站在一篇文章的角度教学,还是关联到了整本书?这样的文章我们在教学中应该立足于怎样的层面,如何“授之以渔”?愚以为:高年级名著导读课,教师应该依据名著的特点进行教学,将“渔”更有针对性,更开放,指导课外的阅读。

    案例一:一位教师教学《将相和》一课,按照传统的讲法,由失和到言和。在学习“完璧归赵”这个故事时,教师设计问题:蔺相如是光靠一张嘴吗?从哪里看出他有能耐?从学生的汇报中看出,学生从8、9、6、段逐段地个别语句进行汇报,最后的感受是理解人物、分析人物没有整体感,处于肢解的状态,而且有一种就课学课的感觉。缺少了什么?高度!——如何引导学生站在学习阅读《史记》的角度来进行指导?

        反思:我们翻阅《将相和》所在单元,包括《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》几篇,都是节选(改编)自古典名著。本单元还有一个重要的教学目标就是要“马上起程,开始中国名著之旅!”从教材的要求来看,每一篇文章都有可能引领整本书或书中的其他文章的阅读任务。如果立足于“体验阅读名著的乐趣”“适切地学习一些阅读名著的方法”,我想我们的教学就会站在另一个起跑线上了。

    就《将相和》一课,我们是否可以可以先向学生介绍一下《史记》的特点:《史记》这部作品是对历史的总结、对史实的记载,司马迁再现了历史上曾经出现过的场景和重要的人物活动。可以说既具有史实性,又具有文学性。

    在描述史实时,司马迁力求客观,同时也留给了我们许多阅读、想象的空间,这不正是我们可以开发和利用的教学资源吗?这不正是我们立足于如何会读的基点上在进行教学吗?基于这样的认识,我们是否可以引导学生从基本客观的历史事件中,从人物的语言中,从当时的场景中来还原历史场景,塑造人物形象?同时,学生还在实践着如何独立阅读《史记》的方法——即抓住人物的言行结合当时的情形和背景来指导学生进行阅读。

    我们可以引导:“《史记》有这样的特点,让我们也通过人物的语言、行动来阅读,课后大家再读《史记》,就有了方法。”这样,学生就逐渐地能够“得法于课内,受益于课外”。如果我们教师总是站在要给学生一生都受益的方法,也许就能够站得更高,练得更实了。

    案例二:再如《卖火柴的小女孩》也同样是经典名著,在引导学生进行名著阅读时,就与《将相和》的方法不相同。作为童话体裁,大部分学生在小的时候就读过它,但是六年级再来读它,会仅仅立足于故事吗?那么应该如何确定目标呢?我们备课时确定主要目标为:让学生在阅读中读懂安徒生,走近安徒生;关注自己的阅读感受,读出自己的情感;燃起阅读名著的兴趣。

    所以,我们在引导时这样进行:“我们在小的时候就读过安徒生爷爷的《卖火柴的小女孩》,这个故事给你留下怎样的印象?”“今天,我们再度阅读这篇名著,我们要透过语言文字看看文字背后所要传达给我们的信息,看我们究竟又有哪些新的感受,新的发现?”在这样的激发下,学生沉入语言文字,带着发现的眼睛,与文字进行碰撞,寻求“新”的突破。读出了“不幸”,读出了“幸福”,读出了安徒生爷爷的“幸福观”……

    反思:同样是名著导读课,根据不同的体裁,结合学生的基础,我们可能会采取不同的导读方法,但是,应该形成一些共识:其一,我们的视野不能只盯在“文本”上,我们的立足点要更高一些,看到文本后面的“森林”。所以,“授之以渔”的目标不能动摇。其二,导读时,我们尽量不只是结课时进行方法的总结,倘若能将方法付诸实践,学生在亲历躬行中,才会有“一”和“三”的效果!

    三“授之以渔”必须立足于激发学生的内驱力

    我们都知道,孩子是“天生的十万个为什么”,只有教师保护好孩子的问的意识,逐步提高孩子问的层次,学生的思维才会活跃起来,学生的内驱力才会如汩汩的泉水。我认为“授之以渔”的核心应该是学生的主动思考。学生如果学会了思考,学会了质疑,拥有良好的探究意识,就成功了!这是最大的“渔”!在这方面我们教师做了些什么?如何“授之以渔”?

    反思:质疑能力——被忽略抑或只是环节虚设,何谈以学定教?

    在当前的阅读教学中,我认为最为缺失的就是:课堂上很少有来自学生的问题,来自学生思辨的问题。而这却又恰恰是学生学习思考的最有价值的标志。不难发现目前的教学中,多数中高年级老师总是先给出几个现成的问题,让学生带着问题去读书思考。这样的做法并不能否定,因为这样既能启发学生的思维,又不至于偏离教学目标,对教学目标的完成有一定好处。但是,如果天长日久地总是这样地教学,显然对培养学生的创新思维和质疑能力具有一定的局限性。“创新精神”和“自主、合作、探究”就难以很好地落实。另一种现象是教师也设计了质疑的教学环节,却只是学生提一提问题而已,后面的教学便“弃之不顾”了。

    台湾小学语文教育学会理事长赵镜中教授给了我们理论的指导。他提倡在阅读教学中应该以阅读策略的理论作为指导。阅读的策略大致有:预测、连结、提问、图像化、推论、找出重点、统整、理解监控等。其中提到“提问”,与我们所说的“质疑能力的培养”是一致的。

    当然培养学生善思好问的能力和习惯也应有一定方法,也是需要培养的,好问不等于胡问瞎问。首先要培养学生习惯向自己他提问。要多给自己提几个问题,多问几个为什么。另外要培养学生思考的独立性,提出疑难问题。学生在阅读时,如果真正做到眼到、口到、心到,就能发现问题,提出疑问,因此,教师要鼓励学生在阅读中积极展开思维,反复琢磨语言文字所表达的思想内容,大胆提出自己的见解,找出疑难问题。再次,在有效引导、比较中学会思考,让思维深入。在交流问题时,我们将他人的思考同自己原先的想法对比一下,了解他是从哪些方面进行思考的,让学生的思维在碰撞中提升。许多的优秀教师,引导学生通过“于无疑处生疑”“小疑变大疑”等训练,教授学生学会如何思考,促进思维能力的发展。只有学生自己会思、会问、会学的基础上,才有可能与别人交流,也只有在学生个体的潜力得到发挥时,课堂教学才变得有效。

    试想,“自问自答”一旦成为了学生的自觉行为,学生能以有效而深入的问题引领自己的思考,那么,我们的教育是否就成功了一半?但是,我们在教学中给学生思辨的空间和提问的机会了吗?我们引导学生如何提出问题,如何会提问了吗?

    课堂上,我们一定要俯下身子再俯下,听一听孩子的困惑!在教学中积累引导学生质疑的策略,激发学生探究的内驱力,此乃大“渔”!

     

    读到过过这样一段话:教育小学生,好比带了他们走一条路。目的固然是重要的;但是没有方法,往往不能达到目的。有时虽勉强达到目的,然而走的是极迂远的路,时间和精神上的损失都太大!是呀,要想把“渔”真正授于学,我们应该对自己的常态教学中的许多惯性的环节进行反思,进行分析,掂量一下此“渔”的分量!

     

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