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  • 在阅读教学中寻求字词落实的支点
  • 作者: 来源: 时间:2009-6-24 9:20:26 阅读次 【
  •     最近,学校对三年级学生字词掌握情况进行了单项检测,检测的形式是对学过的要求学生掌握的词语抽样(50个)听写,检测结果是:67人参加听写,没有一个人得到满分,90分以上16人,80分以上21人,不及格的25人,平均分68,及格率63%,优秀率55%,这样的结果在我的意料之中,其原因可以归纳为主观和客观两个方面:
        首先,我主观上认为识字是一个长期需要不断巩固的过程,刚开始不熟悉没有关系,像我们读书的时候,也会觉得识字很难,但随着年龄的增长,那些原来觉得很难的字,不是也掌握了吗?反复的强化的记忆是可以在短的时间内提高字词听写的质量,但如果因此加重了学生的课业负担,导致学生学习的兴趣的丧失,是一件得不偿失的事情。这种主观上的认识必然导致客观上对于识字教学的松懈。
        其次,小学阶段,中年级起着承上启下的作用:低年级是以识字教学为重点,中年级的教学重点要逐步向加强阅读感悟转移。因此,三年级的教材不再有集中识字的内容,但三年级上学期要求会写的字是300个,和二年级相比并没有减少。也就是说,重点转移了,但识字任务并没有减轻。课堂上教师要把大量的时间用来指导学生读书,感悟,拓展,识字被迫挤到了课堂非常不起眼的一角,而写字基本上只能在课外进行,这样就造成学生实际识记能力与课堂训练严重脱节的现象。没有扎扎实实的训练,哪有学生良好的表现?另外,现在的三年级学生刚从二年级升入,在认知能力,语文水平等方面跟二年级没有特别明显提高,加上三年级的作文起步的艰难,教学难点多,头绪复杂,实在难以兼顾!
        那么,有没有一种解决矛盾的办法?在“重点转移”的过程中,在不压抑学生学习兴趣的前提下,如何提高字词教学的质量呢?通过学习与反思,我对今后的教学有如下思考:
        一、寻找关联,在整合中求效率
        音、形、义是生字教学的三个基本要义,教学中把握生字的音、形、义三者之间的关联性,适时、适度、整体地开掘有关生字的教学资源,可以提高识字的效率。这要求老师上课前扎扎实实地把生字词教学设计好,最大限度地开掘好音、形、义之间的内在关联性;课堂上生动形象地将生字的音、形、义植根在学生的感同身受之中,把字词教学与认识事物,与探究语言规律,与情感体验紧密结合起来,整体地建构生字的音、形、义间的认知组块。
        另外,字词教学的内涵与外延是很丰富的,它与文本的解读息息相连。在文本的解读中,它既可以穿针引线、上连下缀,又可以释放内涵、充实解读。在阅读教学之中,教师要善于捕捉住能够产生辐射性解读的词语。抓住这样的关键词语,以此作为文本解读的切入点,不仅仅解读该词语的语表之意,还要深入开掘该词语与文本中的句段篇之间的内在联,开掘该词语在文本解读中所留下的想象空间。充分地解读好这样的关键词语,一段文本乃至于整篇文本的解读都将会被激活,使得文本的解读变得饱胀起来。
        二、增添情趣,在感悟中要质量
        字词教学是阅读教学中不可或缺的一块,它是引导学生顺利展开阅读进程的奠基石。阅读教学若是不基于字词理解之上,则是舍本逐木、空中楼阁字。词教学从形式到内容应该是多种多样的,如:查字词典、联系上下文、情境再现、唤起体验……字词是抽象的符号系统,因而字词教学离不开理性化的诠释,但这并不意味着字词教学就一定要排斥感性的体验。教学中,在引导学生对字词的理解上,要突现“感性化”这一解词理念。让学生在感同身受中,不知不觉走进词语的意境之中,调动学生的感性体验,激活印象。当词语带着音、形、义的印象与意味融进了学生的脑海中,一定会有更多的情趣。
        阅读教学中的字词教学要因字而异、因词而异、因文而异,在字词的音、形、义上各有侧重点,不能平均用力,要走出正音、记形、释义这种单一的平面推移式的僵化模式。尝试以词义的感悟为核心,融字音、句段、体验、情境、课文内容于一体,让字词教学变成了一张纵横交错的立体网。这其中既有文字的理性解释,也伴有画面与情感的感性体验。这种立体感悟式的字词教学设计,是为了引导学生采取多种方法和手段,全方位地交流对新词的解读,也是为了广泛地调动学生学习字词的积极性,让字词教学落实在学生兴趣盎然的参与中。
        字词教学本是阅读教学中不可分割的一部分,重视字词教学的基础性作用,开掘字词教学的新天地,必须在整个阅读教学中寻求到更佳的落脚点,让字词教学成为融入阅读教学的一股“智慧的琼浆”,来滋养学生的阅读历程。
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