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  • “意境说”给予情境教育的理论滋养
  • 作者: 来源: 时间:2009-6-11 9:46:33 阅读次 【
  • 在情境教育的探索过程中,中华民族的文化给予这一研究深厚的理论滋养,特别是“意境说”的理论对其有着极大的启发。一千多年前刘勰的《文心雕龙》,以及近代学者王国维的《人间词话》,可谓“意境说”的代表杰作,是中国民族文化的经典,其精髓可概括为情景交融,境界为上,阐述的内容精湛而丰厚。读着它,不得不为其深广而震撼。“意境说”虽然原本是文学创作的理论,或更确切地说是“诗论”, 但在探索情境教育的过程中,却可“借古人之境界为我之境界”①。正如王国维所言“一切境界无不为诗人所设”②,而我觉得一切境界无不为我、为儿童所设,因为“意境说”的理论可以为教育所用。我从“意境说”中概括出了“真、美、情、思”四大特点,并从中得到启迪,进而影响了我的儿童教育观以及课程观。

    “真”:情境教育给儿童一个真实的世界

    刘勰在《文心雕龙·物色》等篇中,突出了客观外物在文学创作中所起的作用及其意义。认为“感物吟志,莫非自然”,“物”是创作的对象,是“情”“思”“辞”的根基,所谓“诗人感物,联类不穷”,“物我交融,情景相生”,把“感物”与“咏志”结合起来③。这种近乎于唯物论的阐述,实际上强调的是“写真实”才能“抒真情”。在《文心雕龙·情采》篇中刘勰明确指出“为情者要约而写真,为文者淫丽而烦滥。而后之作者,采滥忽真”,鲜明地反对“矫揉”“雕削”④。王国维则明确指出“所见者真,所知者深”⑤,“写景物真感情者,谓之有境界”⑥。

    情境教学从起步阶段就受这一论说影响。我在优选典型场景,为儿童提供作文题材时,就追求给儿童一个真实的世界──走进大自然,走进社会生活,在儿童眼前展现一个活生生的、可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩的世界。这让我认识到,只有讲究“真”,才能让儿童真正地认识周围世界,感悟生活,将课程内容与生活的真实相沟通、相融合,让儿童在感受“真”、领悟“真”中长大。这无论对他们儿时的认知、情感和思维发展,还是做人乃至对未来他们走进社会生活,都是十分有益和必要的。所以,情境课程的特点之一便是“形真”,但讲究的是“神似”,而不是“形似”。因为我意识到,在课堂教学中不可能将课文描写的情境都以真实形象再现,况且过于讲究实景,因局限于一景一物,会缺乏典型意义,不能为儿童提供意象广远的境界。我提出的“形真”,模拟的情境亦包含其中,只是要求形象富有真切之感,是真切而不是绝对真实。即神韵相似,能达到可意会、可想见就行。中国国画里的白描、写意,简要的几笔,勾勒出形象,并不要求工笔重彩,看来同样是真切、栩栩如生的。情境教学以音乐渲染的、图画再现的、角色扮演的形象,正是同样的道理,以“神似”显示“形真”。从“真”出发,由“真”去启迪“智”,去追求“美”,去崇尚“善”。

    “情”:情境教育注重以情激情、以情育人

    刘勰在《文心雕龙·物色》篇中,生动阐述了客观外物对人的情感的影响。他指出“物色之动,心亦摇焉”,“一叶且或迎意,虫声有足引心”;“况清风与明月同夜,白日与春林共朝哉”⑦,表明人的情感受客观外物的影响之深。王国维则明确指出“境非独谓景物也,喜怒哀乐亦人心中之境界”,“一切景语皆情语”⑧。不仅如此,刘勰还在《文心雕龙·情采》篇中,指出“情者文之经,辞者理之纬,经正而后纬成”,“情”是文章之灵魂,主张“为情造文”,反对“为文造情”,特别讲究真情的抒发;还论述了情感对语言技巧的影响,“情以物兴,故义必明雅;物以情观,故辞必巧丽”⑨。认为“情信而辞巧”⑩,“情深而不诡”,精辟地阐明了“情”在文学创作中的重要作用。

    回忆实验初期,我将外语情景教学移植到小学语文教学中,只是在课堂上进行片断的语言训练,正是“意境说”让我豁然开朗,拓宽视野。我琢磨,客观外物既然会影响诗人、词人的情感,也必然会影响儿童的心理世界。于是,我带领儿童走向大自然观察情景,无论是在春天野花盛开的田野,还是在夏日蝉鸣蛙叫的小河边;无论是在秋夜的明月下,还是在冬天飘雪的早晨,都让我亲身体验到“情以物兴”、“物以情观”在今天儿童教育现场中的真实体现。真是景中生情,而情又融于景。客观外物激起儿童的情感,又自然而然产生一种不容自遏的表达动机,即所谓“情动而辞发”。继而,我读到一篇篇包含着童真童趣、言之有物而又有情的习作。“意境说”的尝试和借鉴让我消除了传统作文教学的无病呻吟、遵命而作的弊端。

    通过教学实践,我还发现课堂上优化的情境会激起儿童热烈的情绪,驱动他们情不自禁地投入到教学过程中去。我将“意境说”关于情感的精辟阐述与自己教学实践中的体验结合起来,感悟到用艺术的直观与语言描绘结合起来的情境,并不是一种单纯形象的呈现,而是浸润着、弥漫着情感。情感成了情境的内核,无情之境终不成境界,所以除了“形真”外,我还概括出“情切”“意远”“理蕴”等情境教学的特点。

    经过多年的探索,我深感“情”是教育的命脉,当儿童在教师引领下,进入情境时,情感便链接在教师、学生、教材之间,相互牵动着、影响着。我概括出“以情为纽带”作为情境课程重要的操作要义之一。同时,因为情感的作用,教师的真情、期待、激励,衍化出学生的自信。包括儿童的思维、想象、记忆等系列的智力活动处于最佳的状态,使儿童学习活动获得意想不到的效果。毋庸置疑,单纯的符号学习,儿童是不可能主动地学,更谈不上感受学习的快乐;潜在的智慧,也会因为没有情感火花的点燃,在无意间,在师生都不知晓的状态下,继续沉睡以至泯灭。在吸纳了“意境说”后,经过多年的探索,我构建了将儿童情感活动与认知活动结合起来的独特的教育模式──情境教育,把认知与情感、学习与审美、教育与文化综合地在课程中体现出来。当然,这并不意味着排斥对当代先进教育理论的吸纳,东西文化的结合可为我们的研究寻到多元的理论支撑。

    “思”:情境教育讲究广远的意境、宽阔的想象空间

    刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念,为此特写一章,阐明人的思维不受时空的限制。他指出,“文之思也,其神远矣”,诗人创作时联想、想象一系列的思维活动空间极其广远。所谓“故寂然凝望,思接千载”,“悄焉动容,视通万里”,而且生动形象地描写了此时诗人可以进入“眉睫之前,卷舒风云之色”,“登山则情满于山,观海则意溢于海”的“神与物游”的神奇美妙的境界。他还列举历代名人大家的创作,具体论及思维的作用,指出“虽有巨文亦思之缓也”、“虽有短篇亦思之速也”,等等。

    我在情境课程操作要义中提出的“思”为核心,当然是以心理学理论为依据。而在情境教学诞生初期,我发现想象在发展儿童思维、培养儿童悟性方面有特殊作用,并开始注意儿童想象力的发展。这些认识与自己较早地受到“意境说”的影响,从中汲取了理论滋养是分不开的。在20世纪70年代末80年代初,我即凭借教材,在作文教学中启发儿童的想象,并且构想出“以观察情境积累表象,丰富儿童想象所需的思维材料”“以情感为动因,提供想象契机,为儿童组合新形象产生需要的推动”等具体策略,使“意境说”中的“神思”之说在教育教学中打开了可行的窗口。

    我和实验班的老师常常把儿童带入广远的意境中,在课文描写的情境中阅读,并设计出想象性复述、想象作文等训练样式。儿童在阅读中凭借想象,可以加深情感体验,丰富阅读材料;在习作中凭借想象,可以把作文写得富有儿童情趣,我由此逐渐悟到了通过启迪儿童的想象,是发展儿童创造性的相当有效的途径。因此,我特别主张在优化的情境中,让儿童带着想象去阅读,带着想象去习作。实践表明,在情境中,儿童的想象力是极其惊人和美妙的,让我深感儿童的思维是长翅膀的,是会飞的。他们虽不能达到诗人思维的水平,但是他们的想象力可以神通江河湖海,意攀高山白云,同样可以达到思接往昔、憧憬未来的境界。

    “美”:情境教育以美为境界、以美育人

    刘勰在《文心雕龙·情采》篇中强调了“文采”。他从水的“沦漪结”,木的“花萼振”,动物皮毛的“色资丹漆”,并以“虎豹无文,则鞟同犬羊”,通俗地说明事物的形体总是需要文彩,需要美的。进而又指出立文之道有三:一是形文,有五色;二是声文,有五音;三是情文,有五性。他认为“五色”交织起来,似耀目的礼服;“五音”协调起来,组成悦耳的音乐;“五性”抒发出来,便成感人的文章,指出这是自然的法则,“神理之数也”。不难看出,刘勰追求的物、情、辞和谐的美,从“美物”到“美文”,讲究的便是一个“美”。王国维又进一步指出“词乃抒情之作,故尤重内美”。如此,诗人从“真景物”的“外物美”,连同自己的“内修美”,精神与物象交融,沉浸在美的境界中,激起情感的升腾,所谓“情以物兴,故辞必巧丽”,“比兴”之做法方在其时自然“萌芽”。正如王国维所说,“红杏枝头春意闹”,“云破月来花弄影”,著一个“闹”、一个“弄”字,境界全出,最终写成美的诗篇。

    “意境说”对“美”的反复的褒扬,以及对现代美学理论的借鉴,影响着我在情境教学初期去追求语文教学的“美”,创造性地将艺术引进语文教学,使创设的情境呈现美感。通过美的形式、美的内容、美的语言,让美首先去占领儿童的心灵,情境的美对儿童具有极大的魅力,使我选择了“以美为突破口”作为情境教育操作要义的第一条,进而又以美为境界,以美育人。

    我还以“美”作为培养儿童创新精神的土壤,因为审美的愉悦使儿童的想象、联想在无限自在的心理世界中积极展开,潜在的创新的种子就很容易在这宜人的审美场中萌动、发芽。美,无处不显示出一种积极的驱动,无处不产生对儿童智慧的启迪。美不仅滋润了儿童的心田,而且会呼唤儿童向往崇高和圣洁的境界。他们因爱美而鄙丑,从善而憎恶,最终使心灵变得美好起来。

    在教学活动中,教师的审美感受及其给教学带来的高效能,对儿童发生的无可替代的作用,使我明确地提出一个值得倡导的教学原则:美感性。可以说,在情境教育探索过程中提出的有关对美的认识、主张及操作要义,除了美学原理的启示,那就得追溯到“意境说”长期以来对我潜移默化的影响和给予的理论滋养。

    “意境说”中的“真”“情”“思”“美”,我以为正是儿童教育所需。儿童是“真”人,教师应是“不失其赤子之心者”。教育与生活相通,便是“真”的表现。即使是模拟的生活情境,同样给学生一种真切之感。真人真景激起真情感,才能激广远之思,进入美的境界,创造出美的果实。

    我结合现代教育理论将中国古代文论“意境说”大胆地运用于小学教育,这表明中国民族文化给予了我们智慧的启迪与理论滋养,引导我们的教育创新走民族自己的路。其实,“文学”说到底是“人学”,而教育又是“人的教育”。从哲学的含义讲两者无疑是相通的。所以“意境说”不仅为小学语文情境教学提供了理论支撑,而且进一步支撑了整个情境教育的研究。正因为情境教学、情境教育蕴含着民族文化,洋溢着时代气息,所以显现出蓬勃的生命力,并展示出更宽广的美好前景。

    注释

    ①②⑤⑥⑧王国维:《新订〈人间词话〉、广〈人间词话〉》,上海:华东师范大学出版社,1990,第84、81、88、80、16、84、80页。

    ③④⑦郭晋稀:《文心雕龙译注十八篇》,兰州:甘肃人民出版社,1963,第30、132、171、63、64、68、128、128页。

    ⑨⑩张长青、张会恩:《文心雕龙诠释》,长沙:湖南人民出版社,1982,第88、18、28页。

    《孟子·离娄下》,太原:山西古籍出版社,2003,第125页。

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