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  • 当阅读遇到尴尬
  • ——例谈有效阅读途径的创设
  • 作者: 来源: 时间:2009-8-24 17:34:00 阅读次 【
  • [ 理念 ] 阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

    尴尬:当感悟较难深入 在语文教材中有许多文章,精悍短小,含义深刻,朴实无华的语言文字间显现了人世间的真善美,凸现出了语文的人文性,而学生阅读此类文章,往往只是留意到精彩的故事情节,对于文章的真正内涵并不能把握。教师引导学生解读文本也感到十分为难,许多教师常把“引”变成了“牵”,更多的教师是无所适从,万般无奈之下干脆“我说你听”,没有了课堂所期待的“柳暗花明”。

    “抛砖引玉”——牵动思维的绳索

    《金色的脚印》片断:

    (教师在黑板上板书三个爱)

    师:黑板上的三个爱就包含在课文中,你们能读懂吗?( 生读课文)

    生:我读懂了一种爱是老狐狸对小狐狸的爱。

    生:老师,我懂了爱是正郎对狐狸一家的爱。

    师:同学们真会读书,你们是从哪儿体会到这一份爱的? ( 生浏览课文)

    生:我从老狐狸冒着被狼狗逮住的危险来给小狐狸喂奶,感受到老狐狸对小狐狸的爱。

    生:老狐狸为了小狐狸竟然在正太郎家的地板下做了窝,这是多么勇敢啊,这就是老狐狸对小狐狸的爱。

    生:我从正太郎经常丢一些食物给老狐狸,感受到他对狐狸的爱。

    生:正郎为了把被安田先生抱走小狐狸还给老狐狸,在去安田先生的牧场时,掉下了悬崖。这可以体现出正郎对小狐狸的爱。

    师:此时,你们最想用爱这个字说一句什么话。

    生:爱的力量是无法抗拒的,老狐狸就是因为有爱才不怕危险。

    生:爱让狐狸有了无限的勇气,面对困难它们毫不惧怕。

    生:爱会给人希望,正郎给狐狸一家的爱,让它们有了团聚的希望。

    师:黑板上还有一个“爱”应当怎样理解?你们再读读课文,边读边体会。(生读)

    生:这应当是狐狸一家对正郎的爱,正郎遇难后是两只老狐狸救了他。

    师:此时你们又想用爱说些什么?

    生:人类爱动物,动物也就会相信人类。

    生:只要人类热爱动物,动物就把人类当成朋友

    《金色的脚印》一文生动细腻,课文展现了动物之间的浓浓亲情,更展示了人与动物间和谐相处的美好关系。流淌在亲情与和谐间的就是爱,这样的主题学生很难理解,教师索性直接抛出,以期待学生不仅知道,而且能有更深的感悟。阅读需要巧妙的告诉和透露,但不是全盘托出。《语文课程标准》中提到:提高学生的阅读能力,要给学生阅读期待,拓展学生的思维空间。透露就是让学生借助已有的信息进行阅读,给予了他们阅读思考的方向,以此牵动学生的思维,让学生在有目标的阅读中探求更深的感悟和理解。

    尴尬二:当理解遇到歧义

    《游园不值》片断

    师:同学们,借助注释你们能理解题目的意思吗?

    生:诗人要到朋友家的园子游览,却没有遇到人。

    师:你们去读读古诗,感受一下诗人别样的心情。(生读古诗)

    生:“小扣柴扉久不开”,诗人等了好久却没有人开门,可能会十分扫兴。

    生:诗人没有遇到人也就没有能进到园子里去游览,本来是满怀兴致的来,结果却吃了个闭门羹,是很扫兴。

    生:诗人是满怀兴致的来,结果却是败兴而去。

    《游园不值》一文中,诗人虽未进入园子,却从出墙的“一枝红杏”中感受到园内的“满园春色”,委婉含蓄的笔触道出作者内心的欢喜,片断一中教者意图引导学生理解这一份“别样的心情”,学生却咬定“扫兴”与“败兴而去”不放。课堂教学中往往就有上述“败兴而去”式的“走样”,走偏了文本的原意,使得教师的引导失去了方向,只好用机械说教的方式硬套住学生的思维,于是学生读书的热情没了,探知的兴趣丢失了,取而代之的是教师的“一言堂”,学生成了课堂的“听客”。

    “投石问路”——叩开思维的大门 

    《游园不值》片断二:

    师:诗人果真如同学们所说的那样“败兴而去”吗?你们尝试着用这种感觉去诵读古诗,看看能不能发现什么? (生诵读古诗)

    生:老师,我读到“春色满园关不住”时,感觉不是那么扫兴。

    生:我在读“小扣柴扉久不开”时,确实替诗人失望,但是读完整首诗不再有这种感觉了。

    师:能把心放到文中去读,很好,再次用心读一读,找到诗人不那么扫兴的原因。(生读)

    生:诗人有一种惊奇,他发现了墙头上伸出一支红杏。

    生:诗人是惊奇,他发现了红杏伸出墙外,虽然他无法进入园子,但他可以肯定园子里的这颗红杏树一定花满枝头。

    生:诗人说“春色满园关不住”,是说不只是红杏,园子里的各种花草植物都复苏了,处处洋溢着春天的气息,诗人感受到春天的到来,也就不扫兴了。

    师:诗人既然不是败兴而去,那应当怎样说?

    生:最后诗人应当是高兴的离开了。

    生:诗人是满载而归。

    师:说得好,从败兴而去到满载而归。来,就把诗人的这种感觉读出来。(生齐读古诗

    浅层的理解是学生浅层次阅读的造成的,“败兴而去”的体会就是浅层次阅读的感悟,片断二中教师没有否定学生的理解,而是把生成的歧义作为阅读理解的“敲门石”,学生最终由“败兴而去”转到“满载而归”的新体会。特级教师于永正在《阅读教学要以读为本》一文中说:“读是理解课文和提高阅读能力的需要。” 面对阅读中背道而驰的理解,教师不妨让学生把歧义带到文本中去,让他们到文本中去寻求与之不同答案,激发起学生的探知欲望,在反复阅读的基础上,达到阅读感悟的目的,达成深层次的理解。

    尴尬三:当交流过于单一

    课堂对话中,不少学生习惯于用文本来解释文本,交流的内容没有自己对文本中语句的具体理解。教师都期待阅读教学的“水到渠成”,所以偶有一个答案是教者所期待的便暗自欣喜,急于肯定,于是课堂上便有了教师说了,一个学生说,教师再说,又一个学生再说。这种反复的一一对话的课堂,学生对文本的理解只是“一家之言”,由于少了众人的参与,课堂便也随之陷入僵局。一名教师在教学《田忌赛马》时,引导学生对文中第二次赛马田忌获胜的原因进行分析,很快大家便找出原因是“齐威王的马比田忌的马快不了多少”。教师便顺理成章地接着授课,在让学生说出调换马的出场次序的理由时,学生们却变得哑口无言,究其原因是学生对“齐威王的马比田忌的马快不了多少”少了个性的理解。

    “欲擒故纵”——激起思维的火花 

    《田忌赛马》片断:

    师:田忌在第二场比赛中调换了马的出场次序取得了胜利,孙膑发现了什么让田忌顺利获胜呢?

    生:齐威王的每个等级的马比田忌的快不了多少。(课堂沉默了片刻)

    师:你们尝试着把这一句话换个说法,说得更具体些。

    生:田忌的每个等级的马比齐威王的马慢不了多少。

    生:齐威王的每个等级的马只比田忌的马快一点。

    生:田忌的马和齐威王的马几乎同时冲线,可惜就是落后了一点。

    生:齐威王的马冲线时,田忌的马紧跟在身后。

    生:齐威王的马到达终点时,田忌的马就在他的马屁股后面。(生大笑)

    师:结合刚才的理解,你们能说出为什么调换马的出场次序就会获胜。

    生:齐威王的马比田忌的马只快一点,而每个等级间的马差别却很大,所以田忌的上等马一定比齐威王的中等马强,中等马又比下等马强,当然会获胜。

    生:第一场比赛中齐威王的马并没有很强的实力,等级之间的较量中,田忌的上等马和中等马却有绝对实力胜过齐威王的中等马和下等马,调换出场次序后三局两胜。

    “一千个读者就有一千个哈姆莱特”,学生对文本的理解各有不同,上述片断中学生对“齐威王的马比田忌的马快不了多少”的理解就极其鲜活,为下文的学习提供了很好的保障。教师应当摒弃为课堂教学顺利进行的功利性目的,面对文本理解刚着边的答案不要急于收手,特级教师窦桂梅提倡让学生“我口抒我心”,我们不妨引导学生用他们熟悉的语言来表达他们的思考,打开学生的“话匣子”,促使学生在发散的思维火花中有效、深刻地内化文本。

     

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