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  • 国标本(苏教版)识字教学策略
  • 作者:张庆 来源: 时间:2009-9-15 10:44:30 阅读次 【
  •     80年代,有个比较背遍的说法,认为识字教学的问题已经解决得比较好了,语文教学的问题主要表现在阅读教学和作文教学上。
        识字教学是不是真的解决了呢,我在几年前曾对几所小学的毕业生做过调查,其识字回生率高达29.1%,语文毕业试卷的书写工整率为17%,小学生的写字姿势正确律仅为5-30%。由于识字写字的问题在小学阶段解决得不好,也带到了中学乃至大学。
        小学阶段识字教学任务完成得不好,原因是多方面的,但有几个问题是非常关键的。
        一是识字负担与提前读写的矛盾长期以来没有得到解决
        要读书、作文必先识字。字识得太少,阅读、作文必将遇到很大困难。所以说要教学生掌握书面语言,能读会写,必先认识足够数量的汉字。
        我国传统识字教学就是这样做的。学生先用一两年的时间读完“三、百、千” ((三字经)、《百家姓》、(千字文))。 “三、百、千”是识字材料,读完“三、百、千”,大约就能识近两千字。然后再去读“四书”“五经”,再去学习做文章。可是自1912年我国实行新学制以来,片面强调识字要合乎儿童兴趣,要贴近儿童生活,造成识字量锐减,每课只学三五个字,即所谓“三五观点”。结果两年下来,学生的识字量不到一千字。这就造成了识读的矛盾,识字拖了阅读的后腿。即以两年识950个字计,其识字覆盖率仅及90%。
        要缓解这个矛盾,就得将低年级识字量提高到2000-2500个。然而这些实验还是很难推开,原因是这么多的字既要认又要写,孩子负担太重,吃不消。
        低年级识字多,学生的负担重;识字少,又影响了提前阅读。这个问题始终没能解决得好。
        二是对汉字的认识有片面性
        过去一提起汉字,就是一大堆“难”——难认、难读、难记、难写、难以输入计算机,简直是一无是处。事实上,汉字有缺点,但也有好多优势。
        汉字的优势是什么?首先,它是表意的,具像的,通过字形就可以大致了解其意思。 “文字的根本性质在于它的视觉形式以图像作用于视觉神经,产生条件反射来实现字形和字义的统一,‘开人心通’,不必经过语音的中介。”(申小龙《语文的阐释》)比如,你一看到“石狮市”三个字,就能猜出这可能是一个城市的名字,这城市的得名很可能与石狮子有关。要是写成拼音“shi     shi shi”,如果不借助语境,便不知所云了。其次,它是组装型的。汉字是按不同层次、有秩序地组成的一个系统整体。这对于儿童学习汉字是比较方便的。正如清代文字学家王筠所说:“人之不识字也,病于不能分,苟能分一字为数字,则点画不可增减,且易记而难忘矣。苟于童蒙时,先会知某为象形,某为指事,而会意字即合此二者以成之,形声字即合此三者以成之,岂非执简御繁之法乎?”第三,只要学习三四千个汉字,就能组成几十万个词。英语不是这样,每个词都不一样,全部英语词汇约有70-     80万个,学起来就比较繁难。
        由于对汉字的认识有片面性,识字教学也存在着误区,主要表现在:重记忆轻理解,重抽象轻形象,重分析轻直觉,重理性轻情感。教生字的主要手段靠机械重复,大量抄写,识字成了儿童的沉重包袱,毫无乐趣可言。
        三是丢掉了传统蒙学可资借鉴的识字教学经验
        本世纪初,正是中国社会大动荡、大变革的时期。随着中国大门被资本主义列强叩开,西方文化也汹涌而人,中国传统文化受到强烈的冲击。语言教育也不例外,表现在识字教学上,就是不分青红皂白地把脏水和孩子一起泼掉,从而使中国识字教学的传统中断了。这个情况几乎延续了一个世纪。
        传统蒙学的语文教学是不是就一无是处呢?当然不是。蒙馆能在比较短的时间里教儿童认识相当多的字,上过私塾的人多数字写得很好。在千百年的语文教育实践中,前人在这方面确实找到了一些门径,积累了不少经验。如韵语识字的经验,集中识字的经验,重视写字教学的经验,都是行之有效的。可是这些有益的经验,几十年来没能得到应有的重视。
        问题找到了,应对的识字教学策略也就明确了。下面就来谈谈“标准本”语文教材的三个识字教学策略。
        一、识写分流,多识少写
        怎么做到既多识字,又不加重负担? 1994年苏教版第一册教材刚刚启动,大家就提出了这个问题。通过多次研究,大家终于取得了共识:识写分流,多识少写。
        什么是“识写分流”?简单地说,就是将生字分为两类:一类是能识会写,一类是只识不写。大家都知道,识字负担重,不是重在识上,而重在写上。小学低年级学生的手部小肌肉不发达,对笔画的长短、轻重的控制不大精确,手眼还不够协调,写字既缓慢又吃力,相对来说,只识不写就要轻松一些。
        这个编排思想,是与“标准”的精神一致的。“标准”中说:“识字与写字的要求应有所不同,1-2年级要多认少写。”
        按“原大纲”要求,一、二年级识字量为1150个,阅读覆盖率约为94%。苏教版“标准本”小学语文教材用“识写分流”的方法,一二年级识字量增加到1700个(其中要求写的1000字),比过去的识字量增加了550个,阅读覆盖率可以达到     96.5%。
        识字的途径有三个:
        一是与汉语拼音同步安排的“认一认”。每单元安排16个宇,5个单元共80个字,要求只识不写。最后又整合成“生字表(一)”,实际上是一篇四字韵语,读起来朗朗上口,便于儿童复习记诵。收入的主要是部首字。先学80个“只识不写”的字,解决了识字教学中的不合理现象。因为排生字是据文定字的,所以会有一些编排不合理的现象。如先学会“妈”、“姐”、“妹”等字,还没有学“女”。先学了“向”、“问”、“听”等字,还没有学“口”。先出一批部首字让学生认一认,这问题就解决了。其次是可以让小学生提早认字。小学生进入小学,认字的积极性很高,家长也很希望孩子进校认一些字。现在学汉字与学拼音同步,满足了孩子与家长的这一要求。
        二是专门安排的“识字”课文。每册两个单元,每单元3-4课。
        三是随课文识字写字。课后生字按“识写分流”的方法排。要求“能识会写”的字排在田字格内,要求“只识不写”的字,用较小字体排在两条绿线内,意思是“绿色通道”,识了这些字,读课文就可以畅通无阻了。
        二、揭示汉字构字规律
        1.看图会意明字理
        这主要是就象形字、会意字讲的。课文类型是“看图会意识字”。即让学生通过看图来体会构字的原理。如一年级下册“识字 7”:人、从、众、木、林、森。为“人、从、众”所配的图是一个小朋友、两个小朋友、三个小朋友。为“木、林、,森”所配的图是一棵树、两棵树、三棵树。学生看了图,再通过诵读为识字提供语境的韵文加以巩固与深化:     “二人从,三人众。众人一条心,黄土变成金。” “二木林,三木森。单丝不成线,独木不成林。”就能悟出这两组字的构字原理。
        2.转盘识字辨形声
        形声字在汉字中占到80%以上,让学生掌握形声字的规律,对他们学习汉字十分有用。如一年级下册“识字8”就属于这种类型的识字。声旁“青”不动,转转盘换形旁,带出一串字。学生可以悟出:这几个字声旁相同,故读音相近;形旁不同,表示的意义也不一样。     “清”是表示水的清澈透明,所以从水。“晴”是雨过天晴,太阳出来了,所以从日。“睛”是眼睛,所以从目。“请”是请求,请求与说话有关,所以从言。“情”是感情,人有七情——喜怒哀乐爱恶欲,这些都是表示心理状态,所以从心。“蜻”,蜻蜓是昆虫,所以从虫。
        3.抓住部首带一串
        “国标本”小学语文教材注重抓常见部首。“部首”好比是一个部队的队长,抓住了“队长”,就可以解决属于这个部的一大批字。部首在教材里出现两轮。一年级上册安排了部首62个,是看图识字。先让学生认识常见部首。二年级上册以后陆续安排了     44个,采用“图画——古字——部首”的方法,进一步揭示这些部首的意义,这不仅有助于学生查字典,而且有助于学生理解大批同部首字的字义。如“页”,学生知道是人头的象形,就知道凡从“页”的字(如:顶、项、劲、颅、颧、颌、颞等)都与头面部有关。
        三、吸收传统蒙学经验
        “标准本”小学语文材料在以下几个方面吸收了传统蒙学识字写字教学的经验:
        1.韵语识字的经验
        在识字教学阶段,如果让儿童去学一个个不能表音的单字,那会是十分困难的,而且枯燥乏味,引不起学习兴趣,勉强学了,也不容易记住。这是学习汉字不利的一面。而另一面,正是由于汉字是单音节的,就非常容易构成整齐的词组和短句,也非常容易押韵合辙。相形之下,要比多音节的拉丁文字容易得多。整齐押韵,念起来顺口,听起来悦耳,既合乎儿童的兴趣,又容易记忆,这显然比学一个一个的单字好,比一上来就念参差不齐的句子好。启蒙识字课本差不多都是韵语,如《三字经》、     《百家姓》、《千字文》等,因为非常有效,所以一直流传下来。凡是不采用这个办法的,不管你是多大的权威(如朱熹的《仙、学》),都不能收到好的效果,甚至被淘汰。“标准本”小学语文教材就充分地吸收了这个经验。如“词串识字”     (骏马 秋风 塞北/杏花 春雨 江南/椰树 骄阳 海岛/牦牛 冰雪 高原), “认一认” (1:人口手足/舌牙耳目/金木水火/山石田2:/虫贝鱼鸟/羊犬龟鹿……),     “成语歌” (金风送爽/雁过留声/秋色宜人/天朗气清)。
        2.读书识字的经验
        传统蒙学最主要的识字方法是读书识字 (即所谓随文识字)。即便是开始的集中识字,也是在诵读韵文的过程中实现的。这条经验对于我们今天的识字教学仍有现实意义。
        识字是为了阅读。儿童认识了生字,是不是就能阅读课文了?还不能这么说。小学生在读书的时候,如果把每个字的细微末节看清了才能识别,那就无暇把这个字放到上下文中去领悟其义,也就是说不能顺利地进行阅读。因此,阅读对汉字识别的要求就不仅仅是能识别,而且要达到“自动化”的整体认知。也就是说,不必看清字的每一个细节,只要看到字的轮廓或特征,就能准确无误地加以识别。只有达到这样的程度,儿童才有可能联系上下文体会语义,从而顺利地进行阅读。由此看来,孤立地教儿童识字的方法是不可取的,只有坚持识读同步、寓识于读才能有效地提高识字教学的质量。
        明白了这个道理,我们才能恰当地处理好识字与阅读的关系。识字是低年级的教学重点,这是大前提。识字又要兼顾到与阅读的结合,这是应予以注意的。如一年级上册“识字1”     《一去二三里》,其用意是借这诗的语境来学10个数字。这是教学重点。学会了这10个生字,又要将它们放到这首古诗里去诵读,从而训练学生“自动化”地整体认读汉字的能力。
        “词串识字”是韵文识字,自然应以识字为主,但也要让学生诵读。如一年级下册“识字6”: “夜晚 繁星 亮晶晶/爷爷 奶奶 小丁丁/蒲扇     竹椅 萤火虫/牵牛 织女 北斗星。”看起来是一串词语,其实这些词语都是典型的事像,其间是留有空白的。儿童借助这几个典型的事像加以想象、补充,就能在头脑里浮现出一幅祖孙夏夜乘凉的画面。将识字与阅读结合起来,就好比将应征人伍的新兵尽快地投入战斗,让他们在战斗中历练,尽快地顶用。
        3.重视写字的经验
        前人十分重视写字,可是所写的不是按“三、百、千”的顺序,而是另有写的一套,即“上大人孔乙己化三千七十二尔小生八九子佳作仁可知礼”。分几个步骤:第一步写大字。首先描红(有的还先把腕)、仿影,进一步是写米字格,再进一步临贴。大字写得有点基础才写小字。识写是不同步的。
        这几十年,小学生字写得不大好,主要原因是丢掉了传统的好经验,既不描红也不仿影,过早地离开了倚傍自由发展,写出的字,笔画像火柴杆。再加上应试教育的影响,只管写得对不对,不管写得好不好。“标准本”小学语文教材借鉴前人行之有效的训练方法,提出了“识写结合,描仿人体”的写字教学训练思路。由于过去是先搞集中识字,又是用的毛笔,所以识写是不同步的。我们今天起步写字用的是硬笔,而且坚持识写分流,多识少写,所以识写可以同步。识写结合,相辅相成,相互巩固。写认得的字,因为学过它,大体知道它的形体,写起来容易些;通过写,又可以巩固对它的认识。实践证明,这个做法是行之有效的。

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